Speciale autismo
L’intervento Educativo
nell’Autismo
IL MODELLO DI INTEGRAZIONE E SVILUPPO DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE - SIFNE
Maurizio GIOCO
Educatore prof.le. Az.Ulss20 - Verona
Centro Provinciale di Ricerca Diagnosi e Cura
per l’Autismo di Verona.
Abstract: Una varietà di tecniche vengono
usate per incrementare le competenze educative
e di autonomia delle persone con autismo
o con disturbi nello spettro autistico.
Questo articolo frutto di esperienza pratica
cerca di evidenziare un metodo di lavoro per
incrementare e migliorare la qualità di vita dei
soggetti autistici.
Si basa su una attenta osservazione dei soggetti
al fine di proporre percorsi calibrati su
ognuno, avendo come obiettivo il miglioramento
dei sistemi di analisi della realtà.
Sono illustrate alcune tecniche per migliorare
l’interazione con l’altro, nel rapporto duale,
per attivare processi di gioco e di apprendimento
cognitivo, per migliorare le autonomie e
la comunicazione. Una particolare attenzione
viene rivolta anche all’organizzazione del
modello di presa in carico e al ruolo dell’educatore
come figura professionale all’interno di
un servizio pubblico per l’autismo.
Keywords - autismo; disturbi pervasivi dello sviluppo;
disabili, gioco e autismo; educazione.
Nella rappresentazione sociale dell’autismo la
componente di chiusura è spesso associata a
barriere di varia origine, spesso a sfondo psicologico
e costruite dal soggetto, di fatto, le
ricerche più recenti stanno evidenziando delle carenze in funzioni specifiche neurologiche
che pongono l’operatore nella condizione di
sviluppare modelli di intervento precisi e calibrati
sulla funzione da riabilitare.
Se per l’aspetto diagnostico il DSM IV - ICD10 e
le scale ADI-R, CARS, ABC, CHAT, ECA, dotate di
un buon grado di affidabilità, hanno permesso
una migliore interpretazione diagnostica, la fase
dell’intervento riabilitativo risulta spesso complessa.
Le metodologie di intervento non hanno
ancora trovato strade certe e comuni e pur
accompagnando il soggetto per un lunghissimo
periodo di vita, non sono attualmente risolutive
di tutte le problematiche.
Le aree maggiormente colpite nell’Autismo
riguardano le funzioni attentive-dispercettive,
esecutive, interattive-comunicative.
Queste funzioni compongono per ogni soggetto
dei mix variabili che caratterizzano diversi
gradi di autismo, la diversificazione in sottogruppi è molto utile per stabilire l’orientamento
di partenza di un lavoro di tipo educativo.
Breve panorama di alcuni interventi
riabilitativi.
Orientamento etologico
Metodo etodinamico, AERC, PortageÈ sulla base del metodo etodinamico, che parte
dall’osservazione etologica del comportamento
del soggetto con disturbo autistico e delle persone
con le quali interagisce, che si fonda l’intervento
denominato: Terapia di Attivazione
Emotiva e Reciprocità Corporea (AERC), proposto
da Michele Zappella nel 1996.
Questa metodologia s’integra sempre con
altre modalità educative come il Metodo
Portage, un metodo educativo di tipo comportamentale,
la cui funzione è di dare una guida
ai genitori circa le attività più adeguate da proporre
al bambino. Il Metodo Portage inoltre
consente di valutare periodicamente i cambiamenti
del bambino nel corso della terapia.
Zappella propone anche un’organizzazione
della giornata che, tuttavia, raramente assume
le caratteristiche più rigide proprie di altri
metodi.
Uno degli obiettivi principali è quello di creare
nel bambino una motivazione positiva sia a
interagire sia a collaborare: è per questa
ragione che spesso è utile far uso di varie
forme di attivazione verbale e motoria, come
prendere per mano e far correre o saltare il
bambino, mettendolo in uno stato di disponibilità
e di contentezza per cui, subito dopo,
diventa pronto a collaborare per vari obiettivi
cognitivi.
Il setting in cui si svolge l’intervento è costituito
da un’ampia sala, dotata di specchio unidirezionale
e attrezzata per la videoregistrazione,
nella quale vi sia spazio sufficiente perché
il bambino si possa sentire libero di muoversi,
e di attrezzature quali tavolo, sedie, poltrone o
divani, oltre un certo numero di giochi.
Al genitore è proposto di cercare di stabilire
un rapporto con il figlio e di collaborare con lui
ad attività come disegnare, costruire una torre
di cubi, guardare e denominare delle figure e
altre simili. Il tentativo di stabilire un rapporto
con il bambino è portato avanti da un genitore insieme a uno dei terapeuti, mentre l’altro
genitore con l’altro terapeuta assistono dietro
lo specchio. Il terapeuta ha il compito di rappresentare
un relativo modello per il genitore
(e non solo, dare delle spiegazioni razionali),
che in genere è frustrato dai ripetuti fallimenti
sperimentati in passato nel tentativo di catturare
la disponibilità del figlio. Durante le sedute
il genitore sperimenta un rapporto corporeo
emotivo col figlio.
L’obiettivo di alcuni di questi interventi può
essere strategico e cioè puntare a cambiare e
migliorare in tempi brevi il tipo di relazione
genitore-figlio. Tra una seduta e l’altra trascorrono
in genere alcune settimane, durante le
quali i genitori dedicano circa un’ora al giorno
ad attività di gioco e di rapporto diretto con il
bambino, analoghe a quelle fatte in seduta
(Zappella, 1998).
I risultati di questo metodo cambiano a seconda
delle sindromi e delle disabilità presenti e
sono migliori, in particolare, nella sindrome
dismaturativa con tic complessi familiari a
esordio precoce e nei disturbi dell’umore, per
la semplice ragione che si tratta di disturbi a
probabile carattere neurotrasmissivo, nei quali
la reversibilità rispetto al disturbo autistico è
maggiore. I risultati sono migliori anche nei
bambini piccoli sia perché in queste fase la
plasticità del sistema nervoso è maggiore, sia
perché in essi l’intelligenza senso-motoria ha
una maggiore espressione.
In altri casi e fasce d’età si possono avere dei
miglioramenti di vario grado a seconda della
condizione e del grado di disabilità.
I precedenti storici di questo intervento vanno
in parte ricondotti all’introduzione dell’etologia
in psichiatria infantile da parte di Tinbergen e
all’holding, una pratica terapeutica anch’essa
sostenuta in particolare dai Tinbergen.
Nell’holding il bambino era tenuto in uno stretto
rapporto corporeo da uno dei genitori, a faccia
a faccia, ricercando una sintonia emotiva e
ripetendo le sue espressioni vocali che erano
poi modificate e arricchite dall’adulto. A questo
seguiva un’interazione libera, festosa e
collaborativa. Nella vita comune però, non succede
mai che un bambino sia tenuto per
tempi lunghi nelle braccia del genitore, in un rapporto faccia a faccia. Viceversa, il confronto
di reciprocità corporea si articola di continuo
con momenti di gioco e di movimento.
Per questo eccessivo schematismo l’holding
diventa inappropriamente costrittivo (Zappella,
1998).
Orientamento cognitivo-comportamentale.
Il Programma TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and Communication
Handicapped Children)
Il Programma TEACCH è stato messo a punto nel corso dell’esperienza ormai trentennale,
avviata da E. Schopler e dai suoi collaboratori,
nelle scuole per autistici dello Stato americano
della Carolina del Nord. Questo programma
ha ottenuto un grosso successo anche fuori
dagli Stati Uniti e si è diffuso negli ultimi anni
anche in Europa e in Italia, grazie alla traduzione
di alcuni libri e all’attivazione di corsi di formazione.
Il Programma TEACCH comprende numerose
attività di tipo educativo da effettuare con
bambini con Disturbi Generalizzati dello
Sviluppo o con disturbi della comunicazione.
La messa in atto di queste attività deve basarsi,
in particolare, su quattro criteri che gli autori
chiamano: modello di interazione,
prospettive di sviluppo, relativismo
comportamentale e gerarchia di
addestramento.
Il concetto di modello di interazione
si riferisce alla necessità di contestualizzare
una certa tecnica di
intervento all’interno del sistema di
relazioni in cui il bambino si trova. I
bisogni particolari del bambino e il
suo potenziale di apprendimento, si
possono meglio cogliere nel contesto
di interazione del bambino, con
il suo ambiente quotidiano di vita,
familiare e scolastico.
Il secondo concetto, quello di prospettiva
di sviluppo, sottolinea la
necessità che si tenga conto, nel
definire l’intervento riabilitativo, del
livello di sviluppo globale del bambino
nelle diverse aree. Si dovrà tenere
conto sia delle sue aree deboli, sia di quelle in cui mostra maggiori capacità.
Con relativismo del comportamento, s’intende
descrivere e tenere in considerazione un particolare
fenomeno che si osserva nei bambini
con Disturbi Generalizzati dello Sviluppo e cioè
quello della difficoltà, a volte impossibilità, a
generalizzare, ad ambiti diversi da quello in cui è stata appresa, una risposta comportamentale.
È quindi importante definire obiettivi educativi
specifici per ogni contesto.
Il concetto di gerarchia di addestramento, infine,
indica la necessità che si definiscano
delle priorità tra i problemi da affrontare con il
bambino autistico. L’intervento educativo
dovrebbe cioè essere finalizzato a modificare,
in primo luogo, i comportamenti che mettono
a rischio la vita del bambino; in secondo
luogo, affronta quei problemi che riguardano la
capacità del bambino di adattarsi all’ambiente
familiare. Quindi come terza priorità, c’è l’adattamento
al contesto scolastico e, come quarta,
l’adattamento alla comunità extrascolastica.
Una logica conseguenza di quanto detto finora è che l’intervento educativo, deve essere
tagliato su misura per il bambino, la sua famiglia
e la sua scuola. L’intervento riabilitativo si avvarrà pertanto di una valutazione individualizzata,
che pone le premesse per la formulazione
di un Progetto psicoeducativo.
Il Programma TEACCH è stato costruito per
sviluppare abilità imitative, funzioni percettive,
abilità motorie, capacità d’integrazione oculomanuale,
comprensione e produzione linguistica,
gestione del comportamento (autonomie,
abilità sociali e comportamentali).
Il progetto abilitativo deve quindi comprendere
obiettivi che riguardano diverse aree: quelle
della comunicazione, del tempo libero, delle
autonomie e abilità domestiche, delle abilità
sociali e dell’apprendimento in senso stretto.
La conduzione del programma è affidata a
genitori e insegnanti, che condividono le stesse
strategie ed operano in stretta collaborazione.
Medici e psicologi orientano l’intervento di
genitori e insegnanti, tenendo conto del livello
di sviluppo raggiunto dal bambino, del suo
contesto di vita quotidiano e delle propensioni
del bambino.
Una parte importante del programma è rappresentato rappresentato
dalla valutazione, che avviene attraverso
tre modalità diverse:
• la prima che prevede l’uso di test intellettivi
e scale standardizzate, riguarda la valutazione
dello sviluppo;
• la seconda modalità è quella dell’osservazione
dei modelli di comportamento del
bambino.
• la terza è rappresentata dalla raccolta di
informazioni fatta nei colloqui con i genitori,
in cui vengono anche individuate le loro
aspettative nei confronti del bambino e i
problemi principali che essi si trovano ad
affrontare.
La valutazione dello sviluppo si avvale di uno strumento specifico chiamato Profilo
Psicoeducativo (P.E.P.): il P.E.P. consente di
determinare lo sviluppo del bambino nelle
aree dell’imitazione, della percezione, delle
abilità motorie, dell’integrazione oculo-manuale,
e delle capacità cognitive. Accanto al P.E.P. è
stato predisposto un altro strumento chiamato
A.A.P.E.P., che è utilizzato per la valutazione di
adolescenti e adulti con autismo.
Le aspettative e gli obiettivi che ci si attende
di raggiungere, per ogni bambino, sono distinte
in: 1) aspettative a lungo termine,
2) aspettative intermedie tra tre mesi ed un
anno, e 3) gli obiettivi educativi immediati
(Schopler et al.,1991).
Un appropriato intervento dovrà prevedere un
coordinamento tra i tre livelli.
L’intervento dovrebbe inoltre sviluppare per
prime, quelle capacità che sono implicite in
altre; se, per esempio, il bambino non ha sviluppato
la capacità di imitazione, bisogna sviluppare
prima questa, poi procedere alla stimolazione
del linguaggio.
La procedura fin qui descritta è finalizzata alla
definizione delle mete educative; il passaggio
successivo è quello di formulare, a partire
dalle mete educative, degli obiettivi educativi
specifici. Ciascun obiettivo educativo specifico è poi tradotto in attività didattiche, costruite
tenendo conto di tutte le variabili citate in precedenza,
sia individuali che contestuali.
Accanto ad attività didattiche specifiche è previsto
l’utilizzo di tecniche di modificazione del
comportamento, soprattutto per quanto riguarda riguarda
la gestione dei comportamenti problema
(Chessa E. e Masia G., 2000).
Uno dei principi fondamentali dell’intervento è
quello per cui, l’acquisizione di abilità da parte
del bambino con autismo richiede un adattamento
e una modificazione dell’ambiente di
vita del bambino, sia familiare sia scolastico. È
importante, in particolare, che l’ambiente di
apprendimento sia strutturato e prevedibile e
che le attività che gli sono proposte siano precise
e, soprattutto per i bambini che non parlano,
comprensibili al di là delle indicazioni verbali.
La strutturazione deve riguardare sia gli
spazi sia i tempi di lavoro; per esempio possono
essere utilizzate delle immagini che descrivono
i vari momenti della giornata, e al bambino
è insegnato ad associare ciascuna ad un
preciso momento/attività della sua giornata.
Schopler e collaboratori, forniscono molti
esempi concreti di attività didattiche specifiche,
adattate al differente livello di sviluppo a
cui si trova il singolo bambino, e relative a differenti
abilità.
Intervento comportamentale precoce
di Lovaas.
Lovaas e i suoi collaboratori affermano che
l’intervento comportamentale precoce e intensivo
eseguito a casa, utilizzando i metodi della
Applied Behavior Analysis (A.B.A.) consente a
molti bambini con autismo di arrivare ad avere
una vita normale. O. I. Lovaas ritiene che il
trattamento dei soggetti autistici è migliore se
viene effettuato nel loro ambiente di vita
senza un’ospedalizzazione.
Lo scopo più importante è aiutare i bambini a
vivere e funzionare in un mondo reale e non in
uno artificiale come è un’istituzione; per questo
motivo il luogo del trattamento è quello
naturale del bambino (casa, scuola) e il modo
di intervenire consiste nell’insegnamento affidato
ai genitori ed ai parenti (Lovaas, 1990).
La A.B.A. usa metodi basati su principi comportamentali
scientificamente stabiliti (apprendimento
operante), al fine di costruire repertori
comportamentali socialmente utili e ridurre
quelli problematici.
Secondo il punto di vista analitico comportamentale,
l’autismo è una sindrome di deficit ed eccessi comportamentali, che hanno basi
neurologiche, ma comunque i soggetti, possono
andare incontro a cambiamento, in seguito
ad interazioni specifiche, attentamente programmate
e costruttive con l’ambiente.
L’enfasi è posta nell’insegnare al bambino
come imparare dall’ambiente normale.
Il trattamento analitico comportamentale per
l’autismo si focalizza sull’insegnamento sistematico
di unità di comportamento piccole e
misurabili; ogni abilità è suddivisa in piccoli
passi, ognuno dei quali è insegnato separatamente
mediante la presentazione di una serie
specifica di istruzioni (esplicite e chiare).
La regola per iniziare ad insegnare un comportamento è sceglierne uno semplice (prefissato);
i pasti costituiscono una perfetta opportunità
per iniziare l’insegnamento. L’allievo arriva
così a padroneggiare all’inizio le prime
unità, che poi vengono coordinate e messe
insieme, fino a formare un tutto unico, più
avanti. A volte viene aggiunto un aiuto (ad
esempio un aiuto fisico) per iniziare, che poi
viene progressivamente diminuito per impedire
che il bambino ne diventi dipendente. Le
risposte appropriate sono seguite da conseguenze
che funzionano da rinforzo: quando un
bambino fa qualcosa di buono lo si ricompensa
immediatamente; appena si verifica il comportamento
corretto il bambino va ricompensato
all’istante, comportamento e ricompensa
dovrebbero essere quasi contemporanei.
All’inizio le ricompense (che devono durare solo
da tre a cinque secondi ed essere varie) possono
essere notevoli e concrete (gelati, baci,
parole di elogio), occorre essere enfatici nel
tono della voce per rendere l’apprendimento
divertente, poi via via che il bambino si sviluppa,
tali ricompense diventano più sottili (un’occhiata,
un riconoscimento anche minimo).
Bisogna spostare il prima possibile la ricompensa
dal cibo ad altri più normali e naturali, come
quelli sociali (“bravo”, “bene”); poi si passa da
una ricompensa continua ad una parziale, ricompensando
solo una volta ogni tanto.
Le risposte problematiche (capricci, stereotipie,
comportamenti autoaggressivi, ritiro) non
vengono rinforzate.
Uno scopo prioritario è insegnare al bambino a discriminare tra differenti stimoli (colori,
forme, lettere, numeri, comportamenti appropriati
e non). Le prove di insegnamento sono
ripetute molte volte, inizialmente in rapida successione,
finchè il bambino dà una risposta
facilmente e senza l’aiuto dell’adulto. Il tempo
e la velocità delle sessioni di insegnamento,
le opportunità pratiche e le conseguenze,
sono determinate precisamente per ogni bambino
e per ogni abilità; le istruzioni sono molto
personalizzate e adattate allo stile e alla velocità
di apprendimento di ogni bambino.
In generale si privilegiano per le prime volte
ambienti tranquilli e senza distrazioni, tenendo
presente che poi il trattamento deve essere
esteso ad altri ambienti per produrre effetti
durevoli e generalizzati. Inoltre, il coinvolgimento
dei genitori nel trattamento può essere una
componente cruciale per l’intervento su bambini
piccoli, soprattutto se esso ha luogo in
casa (Lovaas, 1990).
I risultati delle ricerche condotte da Lovaas e
collaboratori sull’intervento comportamentale
precoce per l’autismo, mostrerebbero efficacia.
L’intervento precoce basato sui principi
della A.B.A. produrrebbe grandi, durevoli e
significativi miglioramenti in molti importanti
domini e la riduzione dei comportamenti problematici.
Per alcuni, questi miglioramenti possono
arrivare al raggiungimento di un normale
e completo funzionamento intellettivo, sociale,
accademico, comunicativo e adattivo. Solo
una piccola parte (circa il 10%) non giunge a
miglioramenti. Il risultato positivo più documentato è l’accresciuto funzionamento intellettivo
misurato da test standardizzati del Q.I. o
con scale di sviluppo. L’integrazione con successo
nel corso regolare delle scuole sarebbe
un altro effetto positivo.
È stato dimostrato che l’età ottimale per iniziare
un intervento comportamentale precoce, è prima dei cinque anni di età; i migliori risultati
sono stati riportati per bambini che hanno
cominciato il trattamento a due o tre anni.
Potrebbe esserci un periodo ottimale durante
il quale il giovane cervello in evoluzione è
molto modificabile: in alcuni bambini con autismo,
l’interazione ripetuta e attiva con l’ambiente
fisico e sociale che è assicurata dall’intervento comportamentale precoce, può modificare
il loro circuito neurale, correggendolo
prima che i correlati neurobiologici del comportamento
autistico diventino permanenti.
I risultati migliorano, secondo i sostenitori di
questa metodologia, per quei bambini che
hanno seguito l’intervento comportamentale
per almeno trenta ore a settimana, tutti i giorni
e con i bambini che hanno praticato questo
intervento intensivo, per almeno due anni consecutivi,
se non di più (I. Papi 2002).
La Therapie d’Echange et Developpment
(TED).
La base di partenza della TED è rappresentata
da alcune ricerche neurofisiologiche, che
hanno indagato fenomeni come l’associazione
sensoriale crociata e l’acquisizione e l’imitazione
libera.
Con associazione sensoriale crociata, s’intende
quel fenomeno che si osserva quando sono
registrate le risposte elettroncefalografiche
conseguenti ad un suono e ad uno stimolo
luminoso, che segue di un secondo il suono.
Ciò che si osserva è che dopo alcune presentazioni
di questa coppia di stimoli, il primo (il
suono) evoca una risposta nella zona visiva
occipitale, quella che è solitamente attivata
dallo stimolo luminoso. Perché si verifichi quest’associazione
non è necessaria alcuna
forma di rinforzo (come per esempio il cibo).
Si tratta, infatti, di un processo cognitivo che
si realizza spontaneamente, e che è presente,
sebbene in modo irregolare, nel bambino
autistico.
Nei bambini con autismo, inoltre, si osserva
anche, in certe condizioni il fenomeno dell’acquisizione
libera, non condizionata da alcun
rinforzo e non vincolata dalla presenza, in
sede d’apprendimento, di una sequenza temporale
predefinita.
Accanto alla presenza dell’acquisizione libera,
si osserva anche quella dell’imitazione libera:
questa è stata dimostrata attraverso una registrazione
elettroncefalografica fatta con bambini
che guardano un filmato in cui sono
proiettati movimenti ginnici. Si osserva che
durante la percezione dei movimenti ginnici,
avvengono delle modificazioni elettroncefalografiche
nelle aree
motorie del soggetto,
sincronizzate con i movimenti
proiettati sullo
schermo. Il bambino
con autismo sarebbe in
possesso, secondo questi
autori, di una capacità
d’imitazione libera,
sebbene poco strutturata.
I risultati di queste ricerche
mettono in evidenza
una curiosità fisiologica
naturale, la tendenza
biologica ad associare,
comprendere e ricercare
dei significati. Il
terapeuta deve organizzare
il setting e le attività
da proporre al bambino,
tenendo conto di
queste capacità che
anche il bambino autistico
possiede, seppur
in misura ridotta e non strutturata.
Da queste premesse Barthelemy e i suoi collaboratori
traggono i principi ispiratori della
TED, che attraversano tutte le attività proposte
al bambino, e che puntano a sviluppare le
diverse funzioni psicofisiologiche. Questi principi
sono stati definiti dagli autori: la “tranquillità”,
la “disponibilità” e la “reciprocità”
(Barthelemy et al., 1997).
Con tranquillità s’intende definire in particolare
il setting in cui si svolge l’intervento.
Questo è, in genere, costituito da una stanza
di dimensioni limitate, spoglia, in cui sono presenti
un tavolo e due sedie. Spesso è presente
uno specchio unidirezionale che consente
l’osservazione diretta della seduta. In questa
stanza domina la calma e non si avvertono
rumori esterni disturbanti. La principale fonte
d’interesse per il bambino è data dal terapeuta
che, attraverso una modalità d’interazione
esclusiva ed attenta, gli propone un’attività o
un gioco alla volta.
Quest’organizzazione del setting ha lo scopo
di favorire al massimo l’attenzione del bambino
e la sua decodifica dei messaggi, riducendo
al minimo la presenza di stimolazioni
distraenti o confusive.
La disponibilità del terapeuta (secondo principio) è finalizzata a facilitare l’apertura del
bambino verso il mondo esterno e a favorire
la sua naturale curiosità. I tentativi del bambino
di rompere il suo isolamento sono incoraggiati
e si cerca di sviluppare la sua iniziativa
spontanea; anche la più piccola manifestazione
d’attenzione da parte del bambino è incoraggiata.
La reciprocità si esplica attraverso giochi ed
attività che comportano uno scambio di
oggetti, di gesti, di vocalizzazioni, di emozioni
ecc., tra terapeuta e bambino. Lo scopo della
reciprocità è di stimolare la comunicazione.
Le attività che sono proposte al bambino
sono quelle contenute nel Progetto educativo
individuale, basato sull’analisi funzionale, e
riguardano l’attenzione, la percezione, l’associazione,
l’intenzione, la motricità, la capacità
di contatto e la comunicazione. Il progetto
terapeutico complessivo, che può prevedere anche cure mediche e interventi di operatori
diversi, è definito da tutti i membri dell’équipe
che hanno partecipato alla valutazione e concordato
con la famiglia.
Il coinvolgimento attivo della famiglia, è un’altra delle caratteristiche fondamentali
della TED.
Sono previste verifiche periodiche tra i membri
dell’équipe, che si avvalgono delle videoregistrazioni
delle sedute (Barthelemy et al.,
1997) e della valutazione fatta attraverso
l’uso di scale appositamente costruite.
L’intervento è condotto nel contesto di un “Hospital de Jour”, e prevede l’inserimento in
gruppi ed attività (come per esempio, la scuola
materna), interni alla struttura ospedaliera.
La TED è condotta preferibilmente nel setting
classico descritto sopra; può però svolgersi
anche in altri ambiti, fatti salvi i principi generali
della tranquillità, disponibilità e reciprocità.
La stanza della logopedia, quella di psicomotricità
o in casi particolari l’acqua di una gran
vasca da bagno, possono essere altrettanti
luoghi in cui la TED è condotta.
L’intervento può anche essere condotto con
due bambini contemporaneamente, qualora lo
scopo principale sia di favorire la socializzazione.
Queste situazioni, in genere, sono attivate
dopo che è stata fatta una TED classica, con
bambini che hanno ancora problemi di socializzazione,
spesso con componente aggressiva.
Al bambino è affiancato un altro bambino,
con analoghe capacità, bisognoso di sviluppare
la comunicazione, ma più calmo.
Alla TED sono affiancati interventi con gruppi
più allargati di bambini, ma anche in questo
caso principi ispiratori sono quelli visti in precedenza.
Il contesto in cui si svolge quest’intervento
dovrà essere rassicurante, prevedibile,
stabile con precise sequenze temporali.
Metodo Delacato.
Delacato inizialmente faceva parte, con G.
Doman e R. Doman, di un gruppo di lavoro di
chiara impostazione medico-fisiatrica, dedicato
alla riabilitazione di bambini cerebrolesi.
Una delle conclusioni del gruppo di lavoro era
che lo sviluppo del bambino procede per
stadi, i quali, se sono saltati, impediscono al bambino di raggiungere il suo potenziale.
Compito del programma di riabilitazione è far
ripetere al bambino lo stadio che è stato saltato
e farglielo ripercorrere, in modo da stimolare
il suo cervello allo sviluppo (Delacato,
1975). Inoltre, si constatò che esistono diversi
gradi di lesione cerebrale, dalla grave alla
lieve, e che i fattori più comuni della lesione
cerebrale lieve erano i problemi di percezione
(tattile, visiva o acustica).
In seguito Delacato iniziò a lavorare con bambini
normali dal punto di vista motorio, ma che
presentavano gravi disturbi del comportamento.
Di qui, passò a studiare l’autismo.
Dall’osservazione che molti dei sintomi di
bambini cerebrolesi sono simili a quelli dell’autismo,
inizia a considerare gli atteggiamenti
autistici come una conseguenza di un problema
sensoriale o percettivo.
I bambini con autismo, sono considerati come
cerebrolesi con gravi problemi sensoriali: non
potendo sfruttare gli stimoli che provengono
dall’esterno, perché i canali di comunicazione
col cervello sono difettosi, essi cercano di normalizzare
la via attraverso un comportamento
ripetitivo che va a stimolare il canale stesso.
I bambini autistici non sono dunque psicotici,
in altre parole non si comportano così per
cause psicologiche ma per motivi neurologici.
Sono individuati tre tipi di deficit sensoriale:
• ipersensibilità: passa troppa parte di
informazione al cervello e si crea un
sovraccarico.
• Iposensibilità: passa una parte troppo piccola
di informazione che quindi non riesce
ad essere adeguatamente processata ed
elaborata.
• Rumore bianco: la percezione è disturbata
da un’interferenza sensoriale interna,
ovvero la stessa attività dell’inefficiente
sistema sensoriale crea interferenza nel
sistema.
Per la cura di questo disturbo bisogna quindi
prima aiutare il bambino a sopravvivere agli
stimoli, poi procedere a normalizzare il suo
sistema sensoriale.
L’intervento è particolarmente incentrato sulla
madre perché è lei, dopo un esame degli
apparati sensoriali, a stimolare a lungo e sistematicamente durante la giornata, i canali
nei quali si sono riscontrate anomalie e a far
compiere passivamente al bambino quei movimenti
che dovrebbe essere in grado di compiere
da solo.
Comunicazione Facilitata.
La tecnica della Comunicazione Facilitata è
stata messa a punto alla fine degli anni 80,
da Crossley e Biklen, come una strategia d’intervento
per persone con un deficit nella
comunicazione. Prevede, la presenza di un
facilitatore, che offre un sostegno fisico all’individuo
per aiutarlo ad indicare delle immagini,
delle lettere o ad usare una tastiera per digitare
un testo.
Il presupposto di ciò è che questo metodo,
aiuterebbe le persone autistiche o con grave
ritardo, a comunicare. L’individuo autistico
infatti, troverebbe difficoltà a comunicare non
perché non vuole o non sa farlo, ma perché
non riesce ad ordinare in sequenza ciò che ha
da dire, e non riesce a fare il movimento giusto
per indicare o scrivere (Gonnella e
Arduino, 2002).
Come ribadito in precedenza, si procederà
nella seconda parte, alla descrizione di questo
tipo di intervento, che diventa riabilitativo, se
inserito in un progetto più esteso.
Questi sono solo alcuni, degli interventi terapeutico-riabilitativi diretti alla persona con autismo,
infatti, il panorama complessivo è sicuramente
più numeroso di quello che si è appena
concluso.
Si potrebbero aggiungere il Denver Model, il
training uditivo, il floortime di Greenspan, il
Natural Aided Language di Cafiero, la
Musicoterapia, Pet Therapy e tanti altri.
Il modello educativo SIFNE. (Sviluppo e
Integrazione delle Funzioni
Neuropsicologiche).
Il momento diagnostico come è stato creato
dal modello SIFNE (Sviluppo e Integrazione
delle funzioni neuropsicologiche), in uso presso
il Centro Provinciale Diagnosi e Cura per
l’Autismo di Verona si preoccupa di ricercare
anche funzioni latenti, che non sono normalmente
espresse ma che possono essere stimolate nell’ambiente educativo, da non
confondere con abilità emergenti o abilità specifiche
del soggetto, che possono apparire
indice di un buon livello intellettivo e che talvolta
nascondono schemi rigidi ben perfezionati
e conosciuti dal soggetto.
Metodologia di lavoro.
Tale intervento si concretizza nell’elaborazione
di un progetto educativo integrato che parte
dall’osservazione valutativa dell’utilizzo delle
funzioni, cioè di come il soggetto riesca ad
adattarsi all’ambiente e alle sue richieste, per
poi passare al trattamento educativo-riabilitativo
che è oggetto di verifica e confronto in itinere
con il lavoro svolto da genitori, insegnanti
e operatori coinvolti nel progetto stesso.
Attività degli educatori.
• Valutazione educativa
• Presa in carico riabilitativo - educativa
(gioco - autonomia)
• Valutazione delle modalità comunicative
• Valutazione dei requisiti per la
Comunicazione Facilitata (CF).
• Presa in carico per avviamento al programma
di CF
• Parent-Training formativo e informativo
(individuale e di gruppo).
• Consulenza ad operatori esterni
• Elaborazione e stesura di progetti educativo
- riabilitativi in ambiti specifici.
• Ideazione e realizzazione di materiali
operativi
• Attività formativa
La valutazione educativa.
L’osservazione educativa si svolge in una
stanza strutturata in angoli di interesse con
materiali diversi preparati a vista (altro materiale
utilizzabile è riposto nell’armadio).
L’Osservazione si svolge nell’arco di tre\quattro
giorni con sedute di 45 minuti. Le modalità
di osservazione sono le seguenti:
a) contesto spontaneo
b) approccio diretto - imitazione
c) richiesta verbale
d) utilizzo di strategie di facilitazione
a) Il contesto spontaneo: il comportamento viene valutato in un luogo contenuto, non all’aperto,
questo per ridurre eventuali dispercezioni
e per controllare maggiormente le risposte
d’ansia del soggetto.
Si osserva se e come esplora e utilizza l’ambiente,
verso quali materiali mostra interesse,
come li utilizza (uso funzionale, stereotipie…),
come si muove rispetto all’educatore presente
(lo ignora, si avvicina, si allontana, lo guarda…).
Il ruolo dell’operatore è di controllo degli elementi
disturbanti al fine di favorire la riduzione
dell’ansia, di rassicurare, ecc.
b) L’approccio diretto - imitazione: l’osservazione
si fa più partecipata e si valutano le
risposte del soggetto all’agire dell’educatore
che va ad interferire nelle sue attività spontanee
(mentre il bambino gira per la stanza
provo a lanciare sul pavimento una macchinina;
mi avvicino e lo tocco leggermente; mi
avvicino e prendo uno degli oggetti che sta
usando; commento a voce il suo agire…). Si
ha un inizio di richiesta di prestazione e collaborazione,
anche se implicita perché attuata
attraverso l’uso degli oggetti, la prossemica, il
linguaggio indiretto.
c) la richiesta verbale: la richiesta di prestazione
e collaborazione diventa esplicita
(dammi, prendi, guarda...), si controlla l’eventuale
aumento delle manifestazioni d’ansia
non solo da esposizione ma anche da prestazione.
Si fanno richieste dirette di tipo verbale, inizialmente
di grado semplice. Questi primi approcci
sono molto utili per verificare la capacità di
attivare su richiesta verbale programmi motori
(disturbi prassici) e progetti motori (disturbi
cognitivi, di rappresentazione).
Queste prime tre modalità osservative ci forniscono
informazioni su come la persona agisce
(contesto spontaneo) e reagisce (approccio
diretto e richiesta verbale) alle stimolazioni
esterne, all’ambiente. La valutazione riguarda
la capacità di adattamento, di interazione, di
disponibilità alla richiesta, l’esecuzione.
d) le strategie di facilitazione: La problematica
di inibizione e selezione nel movimento
sembra essere peculiare in molti soggetti autistici. La facilitazione che si esplica sia con il contatto diretto (bloccaggio e tocco dell’arto
da muovere), sia con strategie verbali e prossemiche
messe in atto dall’educatore ha lo
scopo di:
• Agire come start.
• Determinare una maggiore stabilità nel
movimento.
• Segnalare la parte del corpo da utilizzare.
• Creare maggiore attenzione al compito
• Dare maggiore consapevolezza al gesto,
rallentandolo e mantenendo un ritmo
costante.
Altre strategie applicabili sono:
attivatori attentivi (oculare, sonoro, verbale
ecc..), rinforzi dichiarativi associati (parlare e
indicare…), strutturazione in sequenze minime
delle attività, dare continuità del compito,
interruzione di comportamenti interferenti,
modello illustrato.
Il momento osservativo è quindi un momento
dinamico dove vengono create delle condizioni
per permettere al soggetto di mostrare le abilità
e le potenzialità in essere.
A tale scopo l’operatore usa strategie di
richiesta - attesa, vicinanza - lontananza,
ecc…. dove verifica l’esistenza o meno di
schemi rigidi, ma soprattutto osserva se ci
sono nel soggetto start inibiti o agiti parzialmente
(atti mancati), se i segnali verbali e non
arrivano con una certa “pulizia” al soggetto o
se ci sono interferenze, lo stesso per quanto
riguarda le risposte del soggetto.
Obiettivo dell’osservazione.
a) Individuare le funzioni neuropsicologiche
emergenti che favoriscono o limitano l’adeguatezza
dei comportamenti del soggetto e il suo
adattamento all’ambiente.
b) Verificare quali siano le strategie più appropriate
per favorire l’eventuale sviluppo e l’integrazione
delle funzioni di adattamento, al fine
di individuare le principali linee educative.
Le aree oggetto della nostra osservazione
riguardano le Funzioni esecutive, l’Interazione,
la Comunicazione, l’Autonomia e le Abilità
sociali.
1. Funzioni esecutive: si osservano le capacità
del soggetto di attivare e portare a termine
movimenti finalizzati ad uno scopo seguenddo le quattro modalità a, b, c, d e valutandone
competenza e qualità, intese come ricchezza e
livello qualitativo delle azioni completate. E’ in
questo ambito che vengono registrate anche
le competenze relative all’uso dell’ambiente e
al gioco, considerandone il livello, la complessità,
la possibile evoluzione piuttosto che la
rigida ripetitività ecc.
2. Interazione: si osservano i comportamenti
reattivi e interattivi del soggetto rispetto l’altro
e l’ambiente, sempre nelle quattro modalità a,
b, c, d. Alcuni parametri di osservazione sono:
per la reattività: evitamento, isolamento,
impulsività, aggressività, stereotipie, attività
ripetitive, iperattività o ipoattività….
Per l’interattività: interesse, iniziativa, condivisione,
collaborazione, scambio, imitazione….
3. Comunicazione: si osservano le modalità di
utilizzo della comunicazione non verbale e verbale
relativamente alla competenza e la pragmaticità,
nelle quattro modalità a, b, c, d.
In specifico, per il non verbale ne viene osservata
la tipologia per quanto riguarda la mimica
( corporea, gestuale, facciale), e la funzione
comunicativa per quanto riguarda l’iniziativa, la
risposta, la continuità e la coerenza.
Per il verbale si osservano per la tipologia: la
qualità e la frequenza d’uso; per la funzione
comunicativa: l’iniziativa, la risposta, la continuità
e la coerenza.
4. Autonomia e Abilità sociali: si osservano
le capacità di autonomia del soggetto rispetto
l’utilizzo dell’ambiente e degli oggetti nelle
quattro modalità a b c d, con particolare
attenzione all’aspetto intenzionale e a quello
dell’iniziativa, intendendo il primo come capacità
di autonomia nella scelta, il secondo
come capacità di autonomia nell’attivarsi
coerentemente alla scelta fatta. Intenzione e
iniziativa assumono rilevanza in quanto ci
permettono di incidere sull’ambiente usandolo
e modificandolo secondo i nostri bisogni e
desideri.
Vengono rilevate inoltre le autonomie più strettamente
legate alle capacità di analisi del contesto
ambientale e del conseguente adattamento
con il rispetto delle regole sociali che
lo stesso contesto richiede.
Conduzione di una osservazione educativa.
È meglio fare osservazioni ripetute in ambiente
contenuto non a distanza di molto tempo.
Inizialmente si può dedicare un tempo breve
(10-15 minuti) per arrivare successivamente a
tempi più lunghi, l’eventuale stato d’ansia va
tenuto sotto controllo dall’operatore.
Quest’ultimo aspetto limita a volte la performance
delle persone con autismo e non permette
una reale valutazione del soggetto.
Generalmente ci troviamo ad affrontare situazioni
d’ansia da prestazione e da interazione e
questo condiziona almeno nei primi incontri la
modalità di approccio alla persona e l’entrata
in contatto.
Se l’ansia non è strutturale, con alcuni incontri
e con un’abitudinarietà alle proposte il soggetto
dovrebbe modificare in tempi brevi il suo
comportamento.
Quello che noi osserviamo sono principalmente
dei comportamenti, i comportamenti sono
indice della situazione autistica, pensiamo ai
rituali, alle stereotipie, a comportamenti di
tipo oppositivo ecc. I comportamenti hanno
qualità e quantità diverse, perciò hanno un
peso nella valutazione. Altrettanto fondamentale
però, è un attenta valutazione delle abilità,
delle eventuali difficoltà prassiche, delle
interferenze che non permettono o limitano lo
svolgimento di azioni, delle stereotipie, dei
gesti a valenza dispercettiva, del disturbo
attentivo, della coordinazione spaziale.
Va scandagliata tutta l’area della comunicazione
registrando il livello di linguaggio (in collaborazione
con un logopedista) e della comunicazione
non verbale.
Nella fase iniziale si lascia del tempo per l’agire
spontaneo, questo tempo varia da soggetto
a soggetto e all’inizio va ponderato. I comportamenti
in situazione di contatto sono molto
utili per valutare aspetti dell’interazione e facilitazione,
intesa nella modalità verbale-posturale
e di tocco/bloccaggio di parti del corpo
che l’educatore offre con lo scopo di valutare
l’efficacia di un aiuto al completamento delle
azioni, al recupero di modelli d’uscita.
Vanno eseguite inoltre prove di adeguamento,
(o meno), a momenti imitativi in tutte le aree
funzionali sia con modello mantenuto che
senza. (imitazioni posturali-corporee, sequenze semplici e complesse).
Va registrato il livello di
comprensione in entrata,
la ricezione di modelli
descrittivi e di prospettiva,
le difficoltà in uscita.
La capacità di risoluzione in
situazione problematica.
Verbalmente possono
essere usati rinforzi.
Va valutato l’aspetto
della
motivazione.
Questo quadro
osservativo implica
un punto di
vista sulla fase
iniziale della patologia.
La storia anamnestica
ha per alcuni
gruppi di bambini
autistici un percorso
comune, uno sviluppo
normale fino al primosecondo
anno di età, e un
processo di perdita di funzioni
apprese che si manifesta
con una regressione talvolta molto veloce di funzione neuropsicologiche sia
in aree cognitive (linguaggio), percettive (attenzione-
sguardo) che motorie (inserimento di
stereotipie, manierismi). Nei mesi successivi a
questo evento i canali delle informazioni in
ingresso sembrano compromessi il bambino è
difficilmente agganciato dall’operatore e sembra
vivere in un Kaos percettivo. Modelli di
trattamento tipo Lovaas tendono a ristabilire
attraverso tecniche sensoriali un rapporto corretto
mondo interno-mondo esterno, per inserire
sistemi d’analisi, di omeostasi e di risposta
corretta alle stimolazioni percettive.
È chiaro che vanno considerate le condizione
di partenza e il tempo trascorso dalla comparsa
di sintomi evidenti poiché l’ambiente può
agire positivamente, di per se, e autonomamente,
anche se in modo molto lento, per
migliorare i sistemi di comprensione e di rapporto
con la realtà.
Dal momento osservativo si può uscire con
un’idea sul bambino relativa alle sue difficoltà,
alle modalità d’acquisizione delle informazioni,
al suo agire.
E’ necessario riflettere sulle strategie che
sono più appropriate, l’obiettivo rimane quello
di migliorare i sistemi d’analisi della realtà fornendo
al bambino strumenti nuovi e adeguati.
Gli Item e le modalità di osservazione sono raccolti
nella tabella 1.
Alla fine di questa fase vengono realizzate
delle griglie, che mostrano graficamente un
profilo rispetto ai parametri acquisiti negli
ambiti indagati.
Tale profilo fotografa una situazione di partenza
e da indicazioni sulle priorità riabilitative,
nonché sulle abilità emergenti da utilizzare per
favorire nuovi apprendimenti.
Alla fine dell’osservazione l’educatore deve
avere chiaro non solo quali sono le problematiche
principali del soggetto, le aree dove si
sono evidenziate le carenze maggiori, ma
anche quali sono le sue caratteristiche peculiari
rispetto le aree indagate, cioè quali competenze
emergenti coerenti al contesto si sono
rilevate( es.: abilità imitative, esplorazione visiva
dell’ambiente, modalità comunicative, autonomie
ecc..) e soprattutto quali le strategie
educative messe in atto che si sono dimostrate
più efficaci e adatte a quel soggetto, per
poter attivare un progetto educativo integrato
non generico ma modulato sulla persona.
La presa in carico educativa.
Il Trattamento.
Per l’attività educativa devono essere presenti
nella stanza dei materiali in vista, e altri riposti
nell’armadio, che verranno utilizzati con
scopi specifici.
Vorrei soffermarmi brevemente sulle strategie
che solitamente appartengono all’agire dell’educatore.
La richiesta e l’informazione verbale, l’imitazione,
l’accompagnamento, la facilitazione sono
alcune strategie che possono essere utilizzate.
Faccio un breve esempio: una persona non
calcia la palla. In questo caso si possono presentare
diversi problemi:
La persona non comprende l’informazione e
pertanto non attiva nessun programma motorio
in questa direzione.
• C’é un problema cognitivo di riconoscimento
e analisi del lessico.
• Ci sono interferenze interne che non permettono
di calciare la palla.
• C’è un problema di organizzazione motoria
- programmazione.
• Ci sono problemi di interazione, ansia,
volontarietà legati alla sfera emotiva
• Ci sono problemi di mantenimento della
proposta dell’agire nel tempo.
Come costruire lo Start che permette al soggetto
di raggiungere un obiettivo di questo
tipo:
• Richiedendo verbalmente al soggetto di calciarla.
- start verbale
• Con una dimostrazione, con un immagine
- start imitativo
• Con l’accompagnamento - start indotto
• Con il tocco del piede - start facilitante
Queste strategie vengono utilizzate da vari
metodi educativi e dipendono evidentemente
dal punto di vista che l’operatore ha del soggetto.
Se ho idea che il soggetto comprenda il messaggio
e che il suo problema sia selezionare
bene l’uscita di risposta userò la richiesta e
l’informazione verbale.
Se ho idea che il soggetto sia fortemente ritardato
dal punto di vista cognitivo, sarà conseguenza
usare strategie indotte.
Se ho idea che il soggetto abbia buone capacita
esecutive ma con aiuto di modello, si useranno
maggiori strategie di tipo imitativo.
Se penso che il soggetto sia impedito da problematiche
di start di tipo motorio o da un difetto di programmazione del gesto, cercherò
di aiutarlo con strategie facilitanti.
Percorso:
Il sistema su cui si muove il modello di intervento
si identifica nelle aree elencate precedentemente.
Nella prima parte del trattamento
viene data importanza alla Condivisione
che si caratterizza per un momento di stampo
relazionale in cui il bambino si abitua all’operatore,
impara a riconoscerlo, ad “usarlo”, a
starci insieme, e viceversa.
In questa fase dalla durata di circa 10 sedute
bisogna controllare lo stato d’ansia, eventuali
interessi non agiti, limitare le interferenze, cercare
di ridurre le stereotipie, controllare l’eventuale
auto-aggressività.
Questa fase è una fase dinamica, il bambino
ha eventualmente brevi contenimenti, ma si
muove spontaneamente nella stanza, si usa
l’avvicinamento, il porgere l’oggetto, lo sfiorare,
si cercano dei contatti (brevi spinte).
L’operatore dovrà limitare il linguaggio per renderlo
essenziale, cercare con lo sguardo il
soggetto, mantenere la relazione di sguardo
se si riesce ad agganciare questa funzione.
Condividere un luogo rendendolo stabile è un
primo passo che deve essere accompagnato
dalla condivisione di attività.
Condividere un azione semplice, o complessa,
alza il livello del trattamento.
Il bambino deve fare esperienza di condivisione
con l’altro di semplici gesti, tipo sfogliare
un giornale, guardare immagini, battere un
tamburello.
Generalmente si notano, a fronte delle richieste,
marcati funzionamenti mono del tipo: sfoglio
il giornale, ma non guardo, faccio degli
scarabocchi ma non coordino il movimento,
incastro ma non sono attento.
Il trattamento entra in questa fase in un
momento più strutturato dove vengono proposte
attività con obiettivi a livello sensoriale, di
coordinazione motoria e attentiva.
Sono attività che si svolgono al tavolo, l’operatore
generalmente si trova al suo fianco.
Rientrano in questo momento educativo i giochi
di riconoscimento di immagini, semplici
puzzle, giochi di associazione figura-sfondo, manipolazione di materiale. I tempi di lavoro
possono essere brevi, il soggetto può allontanarsi,
ma viene richiamato e riportato nella
situazione.
Si può strutturare uno spazio contenitivo ma
va lasciata sempre una possibilità di movimento.
La verbalizzazione delle cose da fare e il commento
sono molto adesivi a quello che succede
realmente, il linguaggio dell’operatore deve
essere chiaro, preciso, anche la postura dell’operatore
deve essere controllata, non avere
scatti improvvisi, essere fluida.
Ci sono bambini che hanno enorme difficoltà
a controllare il movimento e la velocità, alcuni
sembrano spaventarsi per movimenti improvvisi.
Questo problema potrebbe rientrare in una
incapacità di rielaborazioni e degli stimoli visivi
a livello centrale.
Obbiettivo generale del trattamento educativo è infatti migliorare l’integrazione e l’utilizzo
delle funzioni per favorire nuovi apprendimenti,
la fissazione delle relative competenze (la prestazione
non deve essere occasionale ma
ripetibile ogniqualvolta voluto dal soggetto o
richiesto direttamente o indirettamente dall’ambiente)
e la loro generalizzazione, cioè la
possibilità di esportare al di fuori della stanza,
in altri contesti, la possibilità di attivare coerentemente
una competenza quando richiesto.
Si tratta sostanzialmente di creare le condizioni
per poter permettere al soggetto di attivare
e sperimentare le risorse adeguate per adattarsi
all’ambiente, inteso sia in senso fisico
(per mettere un oggetto nell’armadio devo
prima avvicinarmi e aprirlo utilizzando la maniglia),
che sociale, (in classe è richiesto un
certo comportamento, per salutare una persona
posso stringerle la mano), e per poterlo utilizzare
al meglio per i propri scopi, incidendo
così sulla realtà.
Per questo parliamo di manipolazione della
realtà, sia in fase di entrata, di analisi (non
dimentichiamo infatti le difficoltà inerenti all’integrazione
sensoriale e alle dispercezioni che
condizionano pesantemente il bambino subito
dopo l’evento autistico) che nella successiva
fase di uscita, cioè l’agire, che deve essere
reso il più possibile fluido (evitando interferenze
o interruzioni), garantendo il mantenimento
del compito e il raggiungimento dell’obiettivo.
Sperimentare successi, sia a fronte di un iniziativa
spontanea (desidero e riesco ad ottenere)
che di una richiesta dell’altro ( mi si
chiede di…. e io riesco a soddisfare la richiesta) è sicuramente un ottimo rinforzo; non
dimentichiamo infatti che queste persone
hanno alle spalle una storia di continui insuccessi,
al punto che spesso non si chiede loro
più neanche di provare, dando per scontato l’inabilità.
Il ruolo dell’educatore pertanto è quello di
garantire, in uno spazio di sicurezza, la possibilità
di controllo e di contenimento dell’ansia
per favorire la corretta modulazione del processo
di inibizione-attivazione di funzioni integrate
coerenti all’ambiente.
Strategie utili a ridurre o contenere l’ansia
possono essere, per esempio, la strutturazione
dello spazio e la modalità di presentazione
del materiale (controllo degli stimoli
ambientali, evitare un surplus di informazioni
da analizzare), il controllo della propria posizione
e dei propri spostamenti (ridurre gradualmente
la distanza tra se e l’altro, verificare
se risulta più efficace la posizione laterale
piuttosto che quella frontale), l’utilizzo di
un linguaggio semplice ma non semplicistico,
che dia informazioni il più facilmente decodificabili,
supportato se necessario da rinforzi
non verbali (uso del gesto), il rendere prevedibili
le variazioni dell’ambiente e le richieste
dirette (preannunciare spostamenti, cambio
di materiali, tempi di lavoro….), il cogliere
abbozzi di atti non conclusi riconoscendone
l’intenzionalità (il b. che si avvicina allo
xilofono, prende le bacchette ma poi le lascia
e si allontana), dare tempo evitando però
che si innestino attività ripetitive o stereotipie,
strutturare per un primo periodo in forma
costante la sequenza delle proposte per poi
introdurre gradualmente modificazioni e
ampliamenti.
FINE PRIMA PARTE
(Lo speciale si concluderà
nel prossimo numero)