L’intervento Educativo
nell’Autismo
IL MODELLO DI INTEGRAZIONE E SVILUPPO DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE - SIFNE
Maurizio GIOCO
Educatore prof.le. Az.Ulss20 - Verona
Centro Provinciale di Ricerca Diagnosi e Cura
per l’Autismo di Verona.
2a parte (prosegue dal numero di
Dicembre 2006) -
Possiamo dire che
l’intervento educativo, indipendentemente
dall’ambito in cui si decide di intervenire
(funzioni esecutive, interazione,
comunicazione, autonomia e abilità
sociali,) segue un percorso che si sviluppa
con le seguenti tappe:
• Dimensione della condivisione.
• Dimensione dello scambio.
• Riabilitazione dell’utilizzo integrato
delle competenze.
• Generalizzazione ed esportazione
degli apprendimenti.
Le prime due tappe, condivisione e
scambio, sono propedeutiche a quelle
successive ma nello stesso tempo
assumono un’importanza di per sé perché
sono quelle che riguardano l’ambito
dell’interazione. Condividere, partendo
dallo spazio (stiamo nella stessa stanza,
riducendo gradualmente la distanza
tra di noi) per passare al materiale (possiamo
usare in contemporanea lo stesso
materiale senza che ci sia una richiesta
specifica di prestazione o collaborazione)
e alle attività in un tempo che è
comune, significa riconoscere e accettare
la presenza dell’altro, e permette di
esporre la persona a quelle che successivamente
saranno le proposte di lavoro,
rendendole così conosciute e prevedibili
nel loro svolgimento (le costruzioni si usano così, nell’armadio ci sono questi
materiali; importante la condivisione
in un ambiente scolastico per l’apprendimento).
Nella condivisione non c’è
ancora una richiesta specifica di prestazione,
non si chiede di fare o di collaborare,
l’obiettivo è quello di stare insieme
nella situazione, pertanto il livello di
manifestazioni d’ansia di solito è contenuto.
Spesso in questa fase il soggetto
si avvicina o ci gira intorno, guarda quello
che facciamo, può imitare spontaneamente
oppure prendere iniziative diverse
utilizzando lo stesso materiale, mostrare
interesse per l’altro e per quello che
l’altro fa.
Nello scambio l’altro viene riconosciuto
e accettato non solo per quello che è e
fa, ma anche per quello che chiede di
fare: viene chiesta una prestazione,
dalla più semplice (prendi, dammi ) alla
più complessa; inoltre l’altro viene considerato
anche per ottenere qualcosa,
come aiuto nella difficoltà: un bambino
che prende per mano e porta all’armadio
guardando il gioco che è in alto al di
fuori della sua portata scambia più di
un altro che desidera ma abbandona se
non riesce da solo.
Scambiare significa riuscire a fare insieme,
cioè porre le basi per qualsiasi proposta
educativa o riabilitativa; permette
infatti di modulare in maniera più adeguata
la proposta di lavoro, tarandola in
itinere sulla base delle risposte del soggetto,
ponendosi in un’ ottica di verifica
costante del progetto (stiamo passandoci
le macchine: c’è imitazione, si adatta
ai cambiamenti, sa aspettare, sa assimilare
elementi nuovi nel gioco?)
Come favorire lo scambio? Partire dagli
interessi mostrati, dai materiali toccati e
poi magari abbandonati, da quelli solo
guardati, con proposte di utilizzo adeguate
all’età ma non troppo complesse,
per evitare un’eccessiva ansia da prestazione.
Così ad un bambino che usa
gli animali di plastica allineandoli sul
pavimento potrò proporre inizialmente di
prenderli dalle mie mani anziché direttamente
dal contenitore, tentando poi di
diversificare in quel momento il suo
agire proponendo un recinto o del cibo
da dare agli animali, oppure di caricarli
su un camioncino giocattolo e portarli in
giro. Posso mostrare come fare, oppure
mettere a disposizione gli elementi nuovi
e vedere se spontaneamente li usa integrandoli,
o ancora chiedergli verbalmente
di usarli (metti il cavallo nel recinto). La
strategia da usare deve derivare dalla
fase dell’osservazione, sempre però in
un’ottica dinamica per cui non userò per
esempio solo e sempre il modello se il
bambino ha dimostrato una buona capacità
imitativa, perché il mio obiettivo non è solo che impari ad agire coerentemente
il più possibile ma anche che lo faccia
nella maniera più flessibile.
In questa fase l’obiettivo non è tanto
ciò che il soggetto “riesce a fare”,
quanto co-me “riesce a farlo” insieme
all’educatore.
Infatti solo quando si sarà instaurato un
clima di fiducia, di conoscenza reciproca
e di disponibilità alla collaborazione
sarà possibile passare a delle proposte
di lavoro più impegnative per entrambi, cioè al lavoro sul potenziamento delle
competenze, sempre relativamente agli
ambiti dell’autonomia, abilità sociali,
funzioni esecutive, interazione e comunicazione.
Sviluppo e Integrazione delle
competenze.
E’ in questa fase del lavoro che il soggetto
può sperimentarsi nel suo percorso
di adattamento all’ambiente. Infatti
per poter rispondere adeguatamente ad
un contesto che cambia deve essere in
grado di attivare non solo le competenze
gia stabilizzate, che spesso invece si
manifestano secondo schemi rigidi, ma
anche di analizzare le caratteristiche del
nuovo contesto per poter modificare,
ampliare o sostituire le proprie risposte,
il proprio agire. Se l’ambiente non cambia
difficilmente il bambino autistico
cambierà il proprio agire, è invece la rottura
di uno schema ambientale conosciuto
che spesso porta il bambino a“fare altro”. Per esempio le attività ripetitive
che spesso i bambini mettono in
atto quando entrano nella stanza (prendere
sempre lo stesso gioco, andare
sempre nello stesso angolo),conclusa la
prima fase di ambientamento, possono
essere interrotte modificando lo spazio e
la disposizione dei materiali. Sarà allora
possibile introdurre nuove proposte, che
devono sempre trovare una loro collocazione
all’interno di un progetto conosciuto
e condiviso (contestualizzare gli interventi).
Si potrà partire da una attività già
sperimentata, ad esempio l’uso delle
macchinine, introducendo elementi nuovi
come un percorso da co-struire con pezzi
di legno, oppure la costruzione di un
garage, una pompa di benzina da utilizzarsi
per un gioco più simbolico….
Importante in questa fase l’uso del linguaggio
da parte dell’educatore, che
deve passare da una forma direttiva dell’azione
richiesta o necessaria (prendi la
forbice) ad una forma più inferenziale
(prendi quello che ti serve per…, cosa ti
serve adesso?), sempre nell’ottica di
favorire i sistemi di analisi del contesto
e di risposta adeguata ( problem solving
- organizzare l’attività cosciente).
Proprio perché non è più favorito l’agire
secondo schemi rigidi, ma si richiede un
adattamento continuo, sarà più facile
che venga perso il compito, con interruzione delle sequenze adeguate, abbandono
o deviazione verso altre attività:
sarà quindi necessario riportare al compito
con sollecitazioni verbali, eliminando
distrattori, spezzando l’azione in
sequenze……….
Riprendendo l’esempio della forbice, se
questa è nell’armadio dentro un cestino
con altri oggetti, può rendersi necessario
intervenire perché non vengano presi
oggetti da altri scaffali, perché non si
installi l’attività ripetitiva di aprire e chiudere
le ante dell’armadio, oppure perché
il soggetto si blocchi davanti all’armadio
chiuso.
Non sempre l’ambiente in cui lavoriamoè predisposto a favorire esperienze che
interessino tutti gli ambiti del nostro
intervento, soprattutto per quanto riguarda
le autonomie e le abilità sociali.
Simulare in questi casi può essere utile
per fornire un modello da applicare successivamente
nell’ambito più adeguato.
Per esempio si può imparare ad usare
le posate, (con una proposta di gioco
con il bambino o di simulazione dichiarata
con l’adulto) utilizzando materiali
sostitutivi del cibo (plastilina da tagliare
e inforcare).
Generalizzazione-esportazione:
strategie.
Generalizzare ed esportare abilità acquisite
in situazione sperimentale non è un
processo scontato per le persone con
autismo.
La complessità e la difficoltà di gestione
delle variabili esterne rendono difficoltosa
l’esportazione degli apprendiinterrumenti.
Modelli proiettivi e descrittivi realizzati
con immagini-disegni, con scrittura o
verbalmente possono aiutare a pensare
cosa succederà dopo, come comportarsi,
cosa fare.
La risoluzione di piccoli problemi che
riguardano la sfera dell’autonomia, l’attivare
processi di comunicazione minima
e rivolta verso le “altre persone”sono
obiettivi educativi che completano il progetto
educativo.
Imparare a gestire stati d’animo diversi,
nelle diverse occasioni, richiede precedentemente
delle sperimentazioni di
tipo affettivo che possono trovare
riscontro in prove drammatizzate, e successivamente
agite nella normalità.
La problematica della modulazione e
controllo delle emozioni è un freno forte
alla vita sociale, la capacità di rispondere
emotivamente alle varie situazioni in
modo corretto è un buon aiuto per intraprendere
la strada dell’integrazione
sociale.
Così un intervento nell’ambito delle abilità
sociali può prendere spunto dalla
necessità di procurarsi un materiale
assente nella stanza, per esempio dei
fogli di carta: bisognerà andare in segreteria
(orientamento e organizzazione
degli spostamenti), indirizzarsi verso la
persona precedentemente individuata e
chiedersi (interazione, comunicazione), o
aspettare che vengano chiesti, prendere
i fogli che la persona porgerà (interazione),
tornare indietro per riprendere il
lavoro sospeso (mantenimento del compito)
e concluderlo.
Verifica dell’intervento educativo
L’andamento dell’intervento educativo
viene verificato e valutato periodicamente
dall’equipe attraverso l’analisi delle
competenze acquisite e delle nuove funzioni
emerse.
Tali elementi vengono rilevati compilando
la stessa griglia usata in fase di valutazione
e confrontandola con quella
compilata in ingresso o nella verifica
precedente; questo permette di individuare
sia l’evoluzione che ha avuto il
paziente sia i successivi obiettivi educativi.
Questa verifica “interna” va integrata
con le informazioni e valutazioni relative
agli ambiti dell’interazione, dell’autonomia,
della comunicazione e delle abilità
sociali, che giungono dalla famiglia,
dalla scuola, da altri contesti educativi e
sociali.
La presa in carico avviene con almeno
due incontri settimanali della durata di
45 minuti, ai quali vengono spesso
affiancati altri interventi riabilitativi (psicomotricità,
logopedia), individuati sulla
base del progetto riabilitativo globale.
L’intervento educativo viene verificato
annualmente in équipe, a tempi più
brevi, o quando se ne presenti la necessità,
con la famiglia o altre figure riabilitative.
Il gioco nell’autismo.
Un capitolo importante nella riabilitazione
assumono gli aspetti di gioco, sia
come abilità cognitiva e prassica, sia
nei processi di scambio e di interazione.
Installare e reinstallare queste competenze
richiede spesse volte la scomposizione
di azioni da complesse a semplici,
il controllo delle interferenze, il combattere
contro schemi rigidi che non mettono l’evolversi di nuovi apprendimenti.
L’esperienza clinica ci pone davanti ad
una grande varietà di tipologie di gioco
nell’autismo.
Queste sono le situazioni maggiormente
osservabili:
Assenza di gioco, incapacità di attivare
forme di gioco di tipo sensomotorio,
costruttivo, simbolico.
Giochi di tipo stereotipato, o ripetitivi
con strutture rigide nelle modalità di
gioco (In questa categoria potrebbero
rientrare anche giochi appresi casualmente).
Gioco isolato
Gioco simbolico povero e ripetitivo
Giochi ad alto funzionamento con contenuti
complessi ma non di scambio.
Queste categorie di gioco non rappresentano
la generalità delle situazioni
che si presentano, ma ci
aiutano per pensare ad interventi educativi
a vari livelli.
Questi interventi sono condizionati dalle
oggettive difficoltà prassiche di origine
neuromotoria, dal grado di organizzazione
della programmazione motoria, dalla
capacità o meno di mantenere degli
scambi nel tempo, dalla capacità del
soggetto di contenere le interferenze.
La capacità del soggetto di imitare, di
interagire
con l’educatore, di attenersi a
modelli di tipo descrittivo, ad essere
facilitato; rappresenteranno diversi gradi
di intervento progettuale che l’educatore
potrà attuare per migliorare la competenza
di tipo ludico.
Introduzione alla tecnica della
Comunicazione Facilitata.
La Comunicazione Facilitata è una tecnica che permette alle persone che presentano
grosse difficoltà nell’interazione
sociale e nella comunicazione con gli
altri, di interagire usando la competenza
dell’indicare.
La tecnica in sé non richiede particolari
sforzi d’applicazione ma piuttosto il preciso
rispetto dei suoi passaggi e delle
sue tappe, al fine di superare tutte
quelle disabilità che non le permettono
l’utilizzo di una comunicazione convenzionale.
Prima d’inoltrarci all’interno della tecnica è necessario porci la domanda del
perché “facilitiamo”.
La “Facilitazione” si esplica con un
tocco o con una presa e serve al soggetto
per avviare un’azione, per eseguirla
correttamente e per raggiungere un
obiettivo richiesto o volontario.
La “Facilitazione” non è quindi legata
solamente ad aspetti di comunicazione
scritta ma si può estendere anche a
comunicazioni posturali, mimiche e al
linguaggio. “Facilitare” non significa
accompagnare, spingere o guidare, ma
piuttosto focalizzare un attenzione, evidenziare
un obiettivo da raggiungere,
isolare oggetti e azioni che non sono
utili per raggiungere lo scopo; chiameremo
questa “Facilitazione Indiretta”.
Se invece la facilitazione di avvio viene
data da un contatto, da un tocco la
denomineremo “Facilitazione Diretta”.
Non si tratta quindi di accompagnare il
soggetto e di condurlo ma piuttosto di
trattenerlo, di aiutarlo a focalizzare l’attenzione
sia sul gesto, sia sull’obiettivo
da raggiungere
Esempio:
Un soggetto calcia la palla solamente
con uno start verbale “Vai, prendi la
palla rossa”. Qui siamo in presenza di
una Facilitazione Verbale e, quindi, “Indiretta”.
Un soggetto calcia la palla solamente
se viene toccato alla gamba, questa è
una “Facilitazione Diretta”che ha effetto
nell’attivazione motoria.
La motivazione scientifica del perché un
soggetto si attivi con un tocco non è a
tutt’oggi molto chiara tuttavia sono in
corso studi e ricerche che stanno confermando,
almeno a livello empirico, che
il tocco o la pressione o il blocco dell’arto
prima dell’attivarsi del movimento
permette di organizzare a livello centrale una migliore precisione del movimento
stesso.
Nel nostro Centro abbiamo potuto applicare
tale tecnica ad una trentina di soggetti,
precedentemente selezionati in
base a criteri specifici, con netto e progressivo
miglioramento della prassia
ideomotoria semplice quale è quella dell’indicare
su richiesta (dell’ambiente o
dell’operatore).
La principale competenza coinvolta nella
tecnica della Comunicazione Facilitata è,
infatti, la capacità di indicare.
Questa capacità si sviluppa nel bambino
spontaneamente come prima forma di
comunicazione esterna al proprio sé
verso gli 8/9 mesi dalla nascita.
Nei bambini con danno neuromotorio o
neuropsicologico ( ad es. autismo), questa
competenza o non si sviluppa oppure
si sviluppa in ritardo, e comunque
non raggiunge mai un livello di precisione
soddisfacente perché possa essere
utilizzato nello scambio comunicativo.
Per accedere alla tecnica vi sono dei
requisiti che vanno valutati con un periodo
di osservazione in cui è indispensabile
instaurare una relazione di fiducia e
di chiarezza contrattuale con il soggetto.
Si valutano la presenza o meno di deficit
linguistici, di deficit prassici e di difficoltà
a livello posturale.
Incapacità di indicare su richiesta verbale,
le modalità di attivazione del movimento
se toccati e la capacità di raggiungere
l’obiettivo.
Nella fase di studio che precede l’intervento,
viene osservato come avvengono i
processi di avvicinamento operatore-soggetto.
Ad esempio: se il soggetto tende
a muoversi specularmente rispetto all’operatore,
se mantiene sempre una “distanza di sicurezza”, se non accetta il
contatto fisico. Si presta attenzione ad
eventuali interessi per libri e giornali,
verificando ad esempio se, presentati
dal lato rovescio, vengono sempre raddrizzati.
Si valutano gli stessi aspetti per
parole scritte su cartoncini.
La tecnica della Comunicazione Facilitata
prevede un contatto molto stretto (solitamente
non frontale), tuttavia nella fase
iniziale è anche necessario da parte dell’operatore “sentire” sul proprio corpo le
variazioni del tono pressorio esercitato in
risposta alle resistenze del soggetto.
Un altro parametro che va valutato è la mano predominante del soggetto, per
questo sono necessarie osservazioni
delle varie azioni spontanee compiute dal
soggetto.
Tuttavia in molte occasioni si osserverà
un’assenza di lateralizzazione che verrà
superata dall’imposizione da parte dell’operatore
ad utilizzare un arto, piuttosto
che il controlaterale.
Il soggetto va osservato in un luogo contenuto,
con pochi elementi, senza molte
distrazioni, senza disturbo. In questa
fase vanno messe in pratica tutte quelle
strategie che favoriscono un abbassamento
dell’ansia e portano così ad una
conclusione dell’azione.
Entriamo qui in una fase più interventista
dove anche il nostro modo di agire e
di pensare deve ricostruirsi e ricomporsi.
È necessario essere molto chiari con i
ragazzi che si avvicinano a questo sistema
di comunicazione, mantenendo alta
la motivazione con continui incoraggiamenti.
Vanno trovate strategie per migliorare
l’interazione, l’utilizzo dello sguardo.
Ogni soggetto ha tempi propri per accettare
la tecnica, tuttavia sono necessari
da parte del facilitatore alcuni accorgimenti
che anche Donna Williams evidenzia
nel suo libro “Il mio e il loro
Autismo”.
Diminuire i contatti fisici non essenziali,
segnalare l’intenzione di toccare, indicare
ed informare dove si intenda toccare,
così che il tocco non sorprenda, non faccia
sussultare.
Segnalare ogni cambiamento del tocco.
Ridurre le informazioni non rilevanti, visive,
o sonore, quando si vuole che qualcuno
segua ed elabori le informazioni
tattili.
Aspettare e pretendere una risposta da
parte del soggetto è un passo molto
importante verso l’abitudine alle richieste
e rafforza la possibilità di risposta e
di interazione.
Si osserva in molti soggetti la presenza
di azioni ripetitive e apparentemente
prive di finalità (stereotipie), o tentativi
di produzione verbale (stereotipie verbali),
che si sostituiscono alla vera e propria
comunicazione e che possono
essere visti come “tentativi di comunicazione
andati a vuoto”. E’ come se questi
soggetti, nel tentativo di comunicare,
attivassero un qualcosa che però non
riesce ad esprimersi in modo congruo,
ovvero come se fossero in qualche
maniera bloccati non dall’incapacità di
rappresentazione, ma piuttosto dall’incapacità
di trovare il giusto movimento o
la giusta sincronizzazione verbale.
Tutti questi tentativi, specialmente nei
soggetti adulti, sono divenuti nel tempo
abitudinari e risulta estremamente impegnativo
per essi ridurre od omettere tali
azioni.
Nel momento in cui il contatto entra a
far parte dell’esperienza a due ci si
addentra maggiormente nella tecnica di
C.F. In questa fase è importante essere
aperti e misurati nel porre le domande,
calibrare le domande e le richieste alle
possibilità di risposta.
E’ fondamentale parlare al soggetto
come si parlerebbe ad un soggetto normale
della stessa età, spiegare che il
supporto della facilitazione si è mostrato
efficace con altri ragazzi.
È anche necessario usare un linguaggio
semplice, ma non semplicistico, mantenere
una richiesta fino a che non viene
data risposta. Ogni soggetto può avere
tempi diversi per la risposta, questi
tempi possono essere lunghi, ma non
infiniti, generalmente si ha l’inizio della
fase di comunicazione vera e propria
quando si ha una persistenza dell’attivazione
del movimento, quando c’è una
precisione nel raggiungere l’obiettivo e
quando si è certi che la ricezione di
messaggi semplici viene colta e rielaborata
cognitivamente dal soggetto.
In alcune occasioni è necessario contenere
il soggetto, che va sempre rassicurato
e incitato nel dare la risposta
ponendo attenzione al fatto di non
sovraccaricarlo di emozioni.
L’ansia è un aspetto comportamentale
che va gestito dando stabilità e continuità
all’intervento.
Osserviamo prevalentemente le seguenti
tipologie d’ansia: ansia da esposizione
e ansia da prestazione.
L’ansia da esposizione si esplica nella
fase di interazione con l’altro e i parametri
che vengono messi in gioco sono
la vicinanza - lontananza, lo sguardo
diretto, indiretto, la postura ecc.
L’ansia da prestazione si attiva nel
momento della richiesta di performance
e limita di molto la possibilità del soggetto di rispondere e quindi di essere
valutato.
Questa ansia si riduce se l’operatore
non fornisce inutili scenari al contesto,
se usa un linguaggio concreto, se formula
chiaramente semplici proposte, se
non complica od arricchisce inutilmente
gli argomenti, se richiede risposte ad
argomenti ben conosciuti dal soggetto.
E’ utile fornire delle pause reali per
lasciare il tempo di elaborare pezzi di
informazioni, presentare le nuove informazioni
in forma o stile diventato prevedibile
e indicare chiaramente l’inizio e la
fine dell’incontro.
Nella fase che chiamiamo di “stabilizzazione”
dell’attività, cioè quando si è raggiunta
una discreta tranquillità e continuità
nel lavoro, il soggetto si siede al
tavolo, si predispone non opponendosi
al “tocco facilitante”, attiva con regolarità
il movimento, si contiene nelle stereotipie
e non attiva grossi “comportamenti
parassiti”.
Per diminuire atteggiamenti d’ansia o di
compulsività è necessario inoltre prepararsi
prima il piano di lavoro, prevedere
anche delle alternative, dare un supporto
fisico ma anche psicologico, scegliere
attività adatte all’età.
Il training prevede i seguenti passaggi:
- Indicare oggetti, colori, forme, immagini,
immagini-parola, scelta tra si e no, parole
singole, a coppie, scelte multiple.
- Dare ritmo e continuità al gesto dell’indicare,
mai accompagnare o dirigere,
allenare alla CF.
A questo punto è necessario diversificare
il lavoro che si presenta per livelli di
età:
se il referente della tecnica è un adulto
possiamo pensare che i processi di lettura
siano o meno attivati, nel bambino
la lettura può essere insegnata anche
se alcuni canali percettivi o dispercettivi,
possono limitare di molto i segnali in
ingresso e quindi compromettere acquisizioni
di nuove informazioni.
L’obiettivo rimane quello di raggiungere
una comunicazione autonoma attraverso
vari passaggi che prevedono la scrittura
sulla tastiera muta (carta, plastica) quindi
sulla macchina da scrivere, sul comunicatore
o sul computer.
È importante sorvegliare il contatto visivo,
prestare attenzione a quello che
viene scritto, tirare indietro e frenare la
mano, ridurre gradatamente la pressione
esercitata col tocco.
I passaggi della facilitazione vanno normalmente
dall’isolare il dito indice, al “tocco” del palmo della mano, poi in
successione del polso, dell’avambraccio,
del gomito, della spalla, della testa
o della gamba……fino a nessun “tocco”.
Evitare almeno nella prima fase di intervento,
domande di carattere personale,
e interpretazioni eccessive.
Le parole che vengono scritte devono
essere lette dal facilitatore mano a
mano che si compongono, questa modalità
ha una funzione di rinforzo e di facilitazione
sul canale uditivo, inoltre accompagna
il pensiero del soggetto e lo aiuta
ad una maggiore coerenza.
Se la parola scritta è comprensibile ma
contiene degli errori, si ritorna indietro e
si chiede al soggetto di correggere invitandolo
ad essere più preciso.
Fare molta attenzione a non dirigere la
mano, non fare delle domande che indirizzino
la risposta, non leggere prima
della battuta e non anticipare verbalmente
la parola che viene scritta.
La comunicazione facilitata abitua il soggetto
a perfezionare e a migliorare la
selezione del messaggio in uscita, abitua
il soggetto al contatto con l’altra
persona, fa aumentare la fiducia in sé,
richiede un miglioramento dei comportamenti
e fa sì che ci sia un reale confronto
con la propria produzione comunicativa,
inoltre si serve di rinforzi utilizzando
diversi canali sensoriali, usa prompt uditivi,
visivi e tattili,che arrivano direttamente
al soggetto.
Aiuta a migliorare l’organizzazione del
pensiero affermando il concetto di
realtà, permette al soggetto di partecipare
alla vita sociale.
La valutazione dei requisiti per la
Comunicazione Facilitata.
La valutazione viene effettuata dagli
educatori attraverso 5 - 10 incontri di
45 minuti.
Gli educatori alla fine degli incontri redigono
una relazione che consegnano al
NPI e talvolta partecipano alla consegna
dell’osservazione ai genitori.
Nel corso delle sedute si valuta la “ stabilità
comportamentale” del soggetto
visto che questa è indispensabile al fine
di applicazione della tecnica, la sua
disponibilità ad essere toccato, l’attivazione
del movimento ed infine la capacità di
indicare.
Assume importanza l’osservazione del
soggetto in particolare di tutte quelle
azioni o segmenti-azione che possono
avere un significato comunicativo. Per
esempio l’andare verso la tastiera,
essere attratti dallo schiacciarne i tasti,
l’interesse per giornali e figure, il dirigersi
verso persone con cambiamenti di
direzione all’ultimo momento.
Anche il tocco, il prendere la mano, deve
essere motivato e spiegato, la richiesta deve
essere precisa, semplificata ma non
semplicistica, adeguata all’età del soggetto.
La facilitazione non è un accompagnamento
del movimento ma un sostegno
affinché si attivi una capacità di selezione
e di discriminazione.
In un secondo momento si valuterà la
capacità di attivare un movimento preciso,
per questo si utilizzano immagini
molto chiare possibilmente scontornate
su un fondo neutro, la richiesta che
viene fatta verbalmente è quella di indicarne
alcuni particolari. E’ importante
annotare il tono muscolare che raramente
si presenta nella normalità, generalmente
si ha ipertono o ipotono. Nel
caso di ipertono è necessario frenare il
movimento, allenando per esempio il
soggetto a partire dopo uno start verbale,
e talvolta contrapponendosi con forza
uguale alla distensione.
Inversamente nell’ipotono occorre stimolare
l’azione dell’indicare fornendo
sostegno motivazionale, aspettare una
reazione del soggetto senza lasciare la
presa, rinforzare l’azione cercando reazioni
toniche con stimolazioni sensoriali,
proporre esercizi di imitazione.
Nel caso si attivi con continuità il movimento,
si propone un percorso minimo
di sviluppo cognitivo della tecnica al fine
di valutare una capacità di scelta, se
esistono o meno conoscenze di base
(concetti topologici),di lettura, di riconoscimento
di numeri, fino ad arrivare alla
capacità di comporre parole, frasi, di
sostenere una conversazione.
Queste attività vengono proposte con
materiale rielaborato dagli educatori
sotto forma di schede, e proposto generalmente
al tavolo.
In alcune situazioni può essere necessario trovare forme diverse di proporre il
lavoro, per esempio in piedi piuttosto
che seduti.
Si osservano nel momento valutativo
alcune caratteristiche uniche e proprie
del soggetto tipo il grattare una lettera
piuttosto che batterla, oppure lo scorrere
sulla tastiera come per individuarla
con precisione.
Il tempo di attenzione, l’uso dello sguardo
sono altri parametri da prendere in
considerazione. L’esperienza di questi
anni ha dimostrato che in tutti i soggetti
trattati nel caso di attivazione facilitata
del movimento finalistico c’è stato sin
dalla fase di valutazione un aumento del
tempo di attenzione alle proposte.
Per quanto riguarda i bambini piccoli
cioè in età inferiore ai sette - otto anni
la valutazione viene inserita in un
momento educativo più ludico e libero e
si attesta sulla capacità spontanea e
con facilitazione dell’indicare. Spesso
c’è la presenza della mamma in sala.
Ai soggetti che dimostrano di saper leggere
e scrivere viene presentata una
tastiera di carta su cui esercitarsi e successivamente
una macchina da scrivere
portatile o PC. Nei casi che dimostrano
una notevole capacità cognitiva di scrittura
viene proposto il computer che è
presente in stanza.
Tutti i dati di questi incontri vengono trascritti
su una tabella con punteggio che
da indicazione sulla possibilità di continuare
o meno il programma.
Una relazione viene inviata dagli educatori
al responsabile N.P.I e allegata alla
cartella clinica.
La presa in carico per il training di CF.
Con il progredire del programma una riunione
di equipe valuta se la presa in
carico per gli aspetti legati ad un programma
di C.F. rimane presso il Centro
Diagnosi e Cura oppure viene esportata
ad altri operatori, famigliari, terapisti,
insegnanti.
Nel caso si decida che il caso verrà
seguito con continuità dal Centro vengono
fissati almeno due incontri settimanali
con l’educatore referente, della
durata di 45 minuti circa, se invece il
caso viene per motivi di distanza o per
motivi valutati dall’equipe esportato
all’esterno si apre la possibilità di una
consulenza sulla applicazione della tecnica.
Vengono inoltre stabiliti degli incontri
periodici con l’educatore al fine di valutarne
gli aspetti di progresso in funzione
all’obiettivo che rimane quello di una
libera e autonoma comunicazione.
Per alcuni soggetti viene attuato un percorso
individualizzato di utilizzo di ausili,
(Pc portatile, tastiere, programmi software)
il cui impiego viene verificato nel
tempo tramite apposite schede di rilevazione.
IL RUOLO DELL’EDUCATORE NEGLI
INTERVENTI IN FAVORE DELLE FAMIGLIE
DI SOGGETTI CON AUTISMO.
I progetti educativi\riabilitativi a favore di
bambini, adolescenti ed adulti con autismo
hanno come momento principale
l’intervento diretto sul soggetto. Inoltre
sono indispensabili interventi indiretti
rivolti alle persone di riferimento per
quanto riguarda la gestione quotidiana
degli aspetti educativi, quindi, in primo
luogo, ai suoi familiari.
E’ necessario che, nella presa in carico
educativa dei soggetti affetti da autismo,
si tenga conto di tutti quegli aspetti
più o meno problematici legati ai contesti
di vita dei soggetti stessi e quindi
alle componenti relazionali con gli “altri
significativi”. La famiglia, perciò, occupa
un posto di primo piano per quanto
riguarda gli interventi finalizzati alla cura
e all’integrazione del soggetto con autismo.
Di conseguenza diventa essenziale
l’intervento dell’educatore indirizzato
alla famiglia come primo filtro verso le
realtà esterne con cui il soggetto autistico
può entrare in contatto. Tale intervento
si situa in un progetto più ampio di
parent-training che vede coinvolte altre
figure professionali sia interne al servizio
(psicologo, psicomotricista, assistente
sociale) che esterne.
I primi destinatari dell’intervento educativo
all’esterno sono perciò i familiari;
inoltre, nel caso in cui, all’interno di un
progetto di assistenza domiciliare socioriabilitativa,
sia prevista la presenza continuativa
di un operatore a cui sono affidati
essenzialmente compiti e funzioni
di tipo educativo, la presa in carico riabilitativa
prevede interventi specifici destinati
a fornire consulenza e sostegno
anche agli operatori domiciliari.
Finalità
Le finalità di tutti gli interventi educativi
rivolti alle famiglie sono essenzialmente
individuabili in tre aree principali:
• Informazione
• Formazione
• Consulenza e sostegno
Lo scopo primario degli interventi informativiè quello di coinvolgere i destinatari in
iniziative volte ad arricchire le conoscenze
su tematiche ad ampio raggio che interessano
l’autismo.
La formazione rappresenta invece un
momento di arricchimento prevalentemente
teorico per quanto riguarda l’acquisizione
e l’uso di strategie e modelli di intervento
in ambito educativo e relazionale;
infine la consulenza e il sostegno hanno
per oggetto il caso specifico e quindi si
realizzano attraverso l’applicazione, la
sperimentazione e la verifica di competenze
e conoscenze acquisite attraverso i
percorsi formativi e informativi.
Obiettivi
Rispetto alla parte informativa:
a1) potenziare la conoscenza teorica sui
temi relativi all’autismo relativa alle
risorse disponibili sul territorio e
alle offerte da parte dei Servizi territoriali
socio-sanitari ed educativoassistenziali,
nonché quella sugli
ulteriori servizi da richiedere o promuovere
a2) trasmettere informazioni riguardo:le
normative vigenti a livello locale,
regionale e nazionale in materia di
handicap gli ausili, i materiali didattici,
informatici ecc.
Rispetto alla parte formativa:
b1) fornire strumenti per l’analisi delle
problematiche connesse al disturbo
autistico
b2) favorire l’acquisizione di metodologie
di intervento adeguate
b3) favorire la consapevolezza delle
risorse e dei limiti personali
Rispetto alla consulenza e al sostegno:
c1) offrire uno spazio individuale ai genitori
e agli operatori domiciliari per
affiancarli nel percorso educativo
attraverso l’individuazione delle strategie
più adeguate e delle risorse
interne ed esterne alla famiglia.
Modalità e metodi.
a) Programma di incontri informativi
monotematici.
b) Gruppi formativi e di sostegno per
genitori.
c) Colloqui individuali educativi di consulenza
e sostegno rivolti sia ai genitori
che agli operatori domiciliari.
a) Incontri informativi monotematici:
ogni incontro, per il quale è previsto l’intervento
di uno o più relatori, si svolge
attraverso una prima parte di esposizione
teorica del tema proposto ed una
seconda in cui è lasciato spazio alle
domande e al dibattito tra i partecipanti.
Gli incontri sono aperti a tutti i familiari
e operatori degli utenti del Centro. Per
l’individuazione dei temi da trattare si
tiene conto sia dei bisogni emersi negli
incontri di gruppo per genitori (vedi
punto b) sia delle indicazioni che possono
emergere dal confronto sui casi tra
gli operatori dell’équipe. Indicativamente
sono previsti 3-4 incontri all’anno.
L’educatore ha il ruolo di individuare i
temi, di programmare e organizzare i
vari incontri, nonché di raccogliere e
divulgare materiale informativo mantenendo
aggiornate le banche dati sulle
risorse territoriali, sugli ausili informatici
e non, le normative locali e nazionali e
quanto altro possa essere utile alle
famiglie.
b) I gruppi per genitori, costituiti da un
numero minimo di 6 e massimo di 14
partecipanti, sono condotti da due figure
professionali: psicologo ed educatore.
Gli incontri, della durata di 90 minuti,
sono riservati ai genitori dei pazienti
in carico al centro che hanno aderito
alla proposta e si svolgono da settembre
a giugno.
Il progetto prevede una fase iniziale (2-
3 incontri) finalizzata alla conoscenza
reciproca e quindi alla definizione del
gruppo stesso. Successivamente, attraverso
la discussione di un tema proposto
dai conduttori oppure di argomenti
presentati dai genitori come problematici,
vengono individuati gli ambiti di confronto
e di formazione su cui si lavorerà
durante il percorso garantendo così
l’organicità dei contenuti. In base ai
bisogni emersi o individuati possono
essere realizzati momenti formativi specifici,
anche con l’intervento di altre
figure professionali (psicomotricista,
terapista occupazionele..) che in ogni
caso sono integrati nel percorso di
gruppo stesso.
c) La consulenza educativa viene fornita
attraverso colloqui periodici individuali
con uno o entrambi i genitori o con l’operatore
domiciliare. In quest’ultimo
caso la consulenza rientra nel progetto
di assistenza domiciliare socio-riabilitativa.
Tra gli strumenti utilizzati sono previsti
filmati o osservazioni dirette degli
interventi educativo-riabilitativo.
Consulenza ad operatori esterni per i
casi in carico.
Parte essenziale di un progetto educativo
integrato è la consulenza agli operatori
esterni che, in forma diversa, si trovino
a lavorare con il soggetto autistico,
al fine di garantire l’organicità e la coerenza
dei diversi interventi.
Tali consulenze, previste pertanto nel
progetto individuale, vengono fornite a
cadenza periodica (2\4 all’anno) tramite
incontri sia presso il Centro che presso
le strutture esterne coinvolte (scuola,
istituti, altri servizi riabilitativi…).
Spesso sono utilizzate videoregistrazioni
per analizzare comportamenti, competenze,
progressione del lavoro; viene
inoltre compilato per ogni incontro un
modulo di consulenza che ne documenta
i contenuti.
Progetti educativi e riabilitativi in ambiti
specifici.
Gli educatori collaborano all’elaborazione
e stesura di progetti, che vengono
svolti all’esterno del centro, rivolti a
gruppi mirati di pazienti.
In particolare in questo ultimo anno si è
sperimentato il progetto “Tempo Libero”,
rivolto ai bambini dai 6 ai 14 anni, per lo
sviluppo delle attività ludico ricreative, e
il progetto “Autonomie “ finalizzato alla
definizione e applicazione di una metodologia
specifica sia per la valutazione
delle autonomie personali e sociali sia
per un intervento pratico mirato allo sviluppo
di abilità.
Ideazione e realizzazione di materiali
operativi.
La specificità della patologia trattata
obbliga a ricercare soluzioni innovative o
di adattare soluzioni esistenti.
Per questo motivo gli educatori hanno
sviluppato una discreta conoscenza dei
software di aiuto alla comunicazione,
rimanendo informati sulle principali
novità del settore, alcuni materiali semplici
ma efficaci sono direttamente preparati
o costruiti dagli educatori stessi.
A questo lavoro si aggiunge la realizzazione
di griglie di rilevazione e valutazione
e la realizzazione di materiale di supporto
didattico.
Attività formativa.
L’attività formativa si svolge sia internamente
al centro sia esternamente.
All’interno si svolge sia per borsisti che
per gruppi di operatori provenienti da
altre Ulls (equipe NPI) e da strutture
convenzionate come associazione e cooperative.
L’attività formativa esterna avviene nel
caso di una richiesta da parte di istituzioni
presenti sul nostro territorio tipo
scuole, gruppi di insegnanti o di operatori
che sono direttamente interessati al
lavoro degli educatori.
Vengono inoltre svolti durante l’anno
corsi di formazione presso gruppi di
operatori genitori in varie città promossi
da Associazioni a carattere nazionale in
favore dei soggetti con Autismo.